31 Marzo 2014
Il Sole 24 Ore
Alberto Mingardi
Direttore Generale
Argomenti / Teoria e scienze sociali
«La cosa più facile da fare per qualsiasi movimento sociale che voglia avere successo è chiedere “di più”, specialmente il tipo di cose che ha già avuto». Quello di un’istruzione universale, pubblica e obbligatoria è un sogno potente, che ha ispirato riforme a vasto raggio. Anche e soprattutto quando pensiamo ai Paesi in via di sviluppo, siamo tutti convinti che solo la conoscenza possa spezzare le catene della povertà. Ma è davvero facendo più scuole, e obbligando le persone a frequentarle più a lungo, che si migliorano i tassi d’apprendimento? In un libro pieno di dati e di idee, Lant Pritchett, professore alla Harvard Kennedy School of Government, suggerisce che la risposta non è così scontata.
«Oggi la popolazione in età di lavoro scrive Pritchett nei Paesi in via di sviluppo ha frequentato la scuola per un numero di anni triplo rispetto al 1950, quando il 60% delle persone in questa fascia di età non aveva avuto alcuna formazione scolastica. Nei sei decenni tra il 1950 e il 2010 gli anni di frequenza scolastica degli adulti sono passati in media da 2,0 a 7,2». Parrebbe un successo: nel 2010, il cittadino medio di Haiti o del Bangladesh ha fatto più anni di scuola di quanti ne avesse conclusi l’italiano o il francese medio nel 1960. Ma una cosa è organizzare un sistema scolastico, con i suoi docenti e la sua amministrazione, altra equipaggiare le persone con capacità e nozioni utili.
Nel suo The Rebirth of Education, Pritchett descrive un «profilo d’apprendimento piatto»: in molte realtà, l’aumento degli anni passati fra i banchi non coincide se non con incrementi davvero marginali, nelle competenze apprese. «Alla fine della seconda media, in Tanzania solo il 41% degli studenti padroneggia le competenze [tipiche della seconda elementare] […]. A questi ritmi, se anche tutti gli allievi finissero la scuola secondaria non otterremmo un livello universale di competenze di seconda elementare». In India «la percentuale di allievi di quinta elementare che non sa leggere una storia al livello di seconda elementare è in crescita da sette anni a questa parte».
«Nel tentativo, perfettamente legittimo, di favorire la frequenza scolastica, spesso gli attivisti dimenticano di quanto la scuola possa essere triste e alienante». Questo è vero «in particolar modo per quei ricercatori intellettualmente dotati che hanno frequentato scuole di qualità». Ci sono fattori «pull», che “tirano” fuori dalla scuola, ma anche fattori «push», ogni tanto è proprio la scuola a essere respingente. Metà delle bambine che abbandona le aule lo fa per cause legate alla famiglia o alle disponibilità economiche: ma le altre “mollano” perché insoddisfatte dell’offerta. «È difficile far sì che i ragazzi che non stanno imparando e che sanno di non imparare nullacontinuino a frequentare la scuola». Ogni progetto per ampliare immatricolazione e frequenza scolastica non fa che presumere che tanto basti a garantire il raggiungimento di certi standard d’apprendimento.
Il guaio è che mentre «più scuole» è un obiettivo politicamente facile da pianificare e da verificare, sulla qualità del servizio al massimo si moltiplicano le promesse di investimenti: si vuole «dì più», ma sempre della medesima cosa. I Paesi in via di sviluppo, spiega Pritchett, tendono a copiare le nostre «mode educative»: però i loro problemi pedagogici sono diversi, e perciò richiedono risposte diverse. Pritchett si rifà a Brafman e Beckstrom (Senza leader. Da internet ad al Qaeda: il potere segreto delle organizzazioni a rete) e distingue fra sistemi «ragno», basati su una gerarchia, e sistemi «stelle marine», acefali e composti da unità indipendenti. Il ragno tesse la sua tela ma, per quanto vasta essa possa diventare, la più piccola vibrazione di un filo di seta dovrà essere compresa e interpretata dal suo cervello. La stella marina si muove, si nutre, si rigenera grazie a singole parti che possono vivere e riprodursi anche senza controllo centrale.
Per Pritchett, a garantire un apprendimento migliore non bastano insegnanti meglio pagati, né docenti più istruiti o aggiornati, e nemmeno una maggiore diffusione dei libri di testo, o classi meno numerose. Rispetto alla spesa, nota come gli Stati Uniti e la Polonia possano vantare risultati analoghi, in termini d’apprendimento, per come vengono misurati dai test internazionali, e tuttavia gli americani spendono per alunno quasi il 65% in più dei polacchi. La storia della scuola è la storia dello Stato. I sistemi educativi che conosciamo e apprezziamo sono caratterizzati dalla frequenza obbligatoria, da un forte controllo centralizzato, dal monopolio pubblico nella fornitura del servizio. Gli Stati nazionali hanno l’ambizione di «controllare il processo di socializzazione»: la scuola non trasmette solo abilità ma anche credenze. La diffusione delle competenze può essere esternalizzata, la necessità di inculcare taluni principi invece no. È per questo che gli Stati tendono a monopolizzare l’offerta, anziché limitarsi a sussidiare la domanda, per esempio attraverso un «buono scuola» liberamente spendibile in diversi istituti.
Migliorare non è impossibile: bisognerebbe abbandonare l’ambizione del ragno e abbracciare sistemi «a stella marina» aperti, decentralizzati, orientati a obiettivi chiari e misurabili. Non mancano esperienze incoraggianti: per esempio quelle delle scuole private “low cost” su cui molto ha scritto James Tooley. Modelli aperti all’evoluzione incoraggerebbero innovazione e cambiamento. Dalle lezioni di piano allo sport, sono molti gli ambiti in cui l’insegnamento ha più successo che nelle scuole. Servono i giusti incentivi, per imparare a insegnare e per imparare a imparare.
Da Il Sole 24 ore, 31 marzo 2014
Twitter: @amingardi
